Diretriz - Conceitualmente Sistemática

Escopo

Toda prática relacionada com a ABA, desde a avaliação do sujeito, passando pela determinação das estratégias diversas de intervenção, até a determinação de sua efetividade e generalização devem obedecer aos princípios da Análise Experimental do Comportamento (AEC).

Conceitos e Técnicas

Esta seção apresenta conceitos e princípios epistemológicos da AEC e exemplos que dão um embasamento teórico no momento de projetar como a tecnologia assistiva deverá ser implementada e utilizada durante o processo de intervenção. Neste brevíssimo texto, os conceitos e técnicas fundamentais da ABA, são apresentados com sua terminologia fundamental em negrito.

Antes de mais nada, é preciso entender o que está por trás de tudo, uma visão de humano e de ciência, o Behaviorismo Radical, que é a filosofia que fundamenta a Análise do Comportamento e cuja breve apresentação é fundamental para a compreensão da AEC. Nesta perspectiva filosófica, o comportamento é tudo o que o humano faz, sem nenhuma exceção. Assim, quando uma pessoa emite um comportamento qualquer, ele não é a expressão de uma entidade interna a que chamam de “mente” ou a externalização de um “sentimento”.

Na verdade, um comportamento motor, por exemplo, pode ser precedido de um pensamento ou um sentimento, mas não é causado por eles, pois estamos falando de cadeias comportamentais em que, em um caso, temos dois comportamentos, o comportamento de pensar e outro motor e no segundo caso um comportamento (ou normalmente um conjunto de comportamentos resumidos sob o nome de um sentimento) como, por exemplo, “Amar”, que resume os comportamentos de pensar em uma pessoa, fazer coisas por ela, emitir diversos comportamentos para ficar junto a ela, descrever a si e a outrem que isto se dá por “amor”, entre outros, seguido do comportamento motor. Mas nestes dois casos, o pensar e o amar, sendo comportamentos, são fruto da relação entre o que o organismo faz e o ambiente, de modo que não se tratam de comportamentos de causa interna, mas comportamentos, como todos, causados pela relação entre o que o organismo faz e o ambiente.

A interpretação do processo de estabelecimento dos comportamentos humanos se dá, portanto, a partir do modelo darwinista de Seleção pelas consequências, um modelo caro ao Behaviorismo Radical. Os comportamentos são selecionados, em primeiro lugar, na história evolutiva da espécie, que privilegia os membros que mais se comportam de certo modo, levando à esfera de seleção no Nível Filogenético, como o comportamento de sugar o leite no peito da mãe ou dilatar a pupila em ambientes escuros; durante nossa vida, nos comportamos a partir dessas respostas mais básicas e da variabilidade comportamental evocada pelas Operações Motivacionais.

Alguns comportamentos trazem vantagem para o organismo, essas “vantagens” são consequências que atuam sobre este organismo particular, fazendo com que este comportamento aumente de probabilidade, enquanto outras respostas ficam sem consequência e outros ainda têm consequências aversivas, em ambos os casos, os comportamentos diminuem de probabilidade até eventualmente não mais existirem, esta história particular de definição de um repertório comportamental é o Nível Ontogenética. Mas para além da história individual de cada organismo, a espécie humana vive em contextos sociais em que o comportamento dos membros há muito mortos continua a selecionar comportamentos atuais através da cultura, de modo que em certas sociedades, há processos coletivos de seleção de comportamentos individuais, que incluem práticas de vestir-se de certa forma, comportamento sexual, religioso, entre outros, trata-se do Nível Cultural.

Se os comportamentos são função do ambiente, descrever estas relações exigem o que chamamos de Análise funcional, que é um processo de compreensão das variáveis ambientais que, na relação com um organismo particular, evoca os comportamentos do repertório do indivíduo e os mantém, ou seja, determinar as condições sob as quais o comportamento problemático ocorre e propor uma intervenção para ensinar um comportamento de substituição baseado em função (LEAF et al., 2020).

Em um processo prático, é realizado por uma série de procedimentos que visam coletar informações acerca das relações funcionais entre o comportamento e seus estímulos antecedentes e consequentes presentes no ambiente natural do sujeito alvo, a partir de um processo experimental ou observacional (MILTENBERGER, 2015; COOPER; HERON;HEWARD, 2019).

Assim, quando fala-se em um processo de planejamento interventivo, este é um passo essencial e esta avaliação busca conhecer o comportamento do sujeito alvo (barreiras e preferências) da intervenção, bem como a função dos comportamentos por meio da experimentação e/ou observação e mensuração realizando os seguintes questionamentos: 1) onde e quando o comportamento alvo se manifesta; 2) com quem se manifesta; 3) com qual frequência; 4) em que circunstância o comportamento alvo ocorre, e o que acontece antes e depois que o comportamento alvo se manifesta; e 5) finalmente concluindo por qual é sua função, isto é, qual é seu valor adaptativo para o indivíduo (MILTENBERGER, 2015; COOPER; HERON; HEWARD, 2019). Exemplo: João é uma criança de 6 anos que não possui desenvolvimento completo da fala, apresentando dificuldades em emitir habilidades de mandos de maneira apropriada (realizar pedidos). Todas as vezes que ele tem sede ele grita e aponta para o bebedouro e os gritos permanecem até que alguém entregue a João um copo com água. Uma análise funcional revelaria que o comportamento de gritar tem uma possível função de mando, isto é, realizar um pedido a outrem, que medeia a relação de reforçamento, neste caso, através do oferecimento de água.

Quando olhamos para o comportamento de uma forma behaviorista radical, estamos sempre procurando a relação entre as variáveis do ambiente e as respostas emitidas pelo sujeito, de modo que nosso olhar é sempre de avaliação funcional do comportamento, que pode se dar, de acordo com (MILTENBERGER, 2015), por meio de 2 processos:

O que buscamos desenvolver, portanto, é descrever a Contingência tríplice. Segundo Morris (2008), o primeiro passo para iniciar uma intervenção ABA é analisar o comportamento do sujeito alvo da intervenção usando o modelo Antecedente (A) – Comportamento (Behavior – B) – Consequência (C), em que:

Antecedente (A): é aquilo que acontece logo antes do comportamento-alvo; Entre os processos antecedentes, podemos descrever dois fundamentais, que é o Estímulo Discriminativo (SD), que é o evento que ocorre imediatamente antes do comportamento e que adquire capacidade de controlar uma classe de respostas relacionada ao comportamento devido a sua associação com eventos consequentes no passado e o outro exemplo é a Operação Motivacional (OM), que é o processo que atua sobre o organismo tornando-o motivado a se comportar (COOPER; HERON; HEWARD,2019). Exemplo: no caso de João o comportamento de gritar para pedir água, a sede é a Operação Motivacional, enquanto a presença de um adulto é o Estímulo Discriminativo que sinaliza que o comportamento gerará o reforçador (água), evocando o comportamento. Outro exemplo seria: durante uma intervenção o terapeuta utiliza um robô humanoide para ensinar a criança palavras (estou com sede, me de água) ou troca de cartões (pegar uma imagem com um copo de água).
Comportamento (Behavior) ou Resposta: é o que o organismo faz, o ato em análise, que sucede o antecedente. Neste sentido, tudo o que as pessoas fazem, incluindo como elas se movem e o que dizem, pensam e sentem e que ocorre em um determinado ambiente ou contexto são respostas ou comportamentos, ainda que nem todos sejam visíveis e só possam ser percebidos por quem os emite, como sentir dor, ouvir ou pensar (COOPER; HERON; HEWARD,2019).
Consequência: é uma mudança de estímulo que ocorre logo após o comportamento, sendo que algumas consequências imediatas e relevantes podem atuar de forma motivacional, influenciando ou não o comportamento futuro (COOPER; HERON; HEWARD,2019). Exemplo: no mesmo caso citado de João, a consequência é receber o copo com água, capaz de afastar o estímulo a que chamamos de “sede”, isto provavelmente aumenta a probabilidade de que ele, no futuro, na presença da mesma Operação Motivacional (sede) se comporte da mesma forma.

Quando é descoberto as relações entre ambiente e o repertório comportamental de uma pessoa e manipula-se o ambiente para produzir mudanças no comportamento operante, temos então um Ensino Operante ou Condicionamento Operante, que é um processo de aprendizagem operante do comportamento, em que as consequências que ocorrem imediatamente após o comportamento podem selecionar este comportamento, aumentando a frequência do comportamento no futuro (reforço) ou podem ser consequências aversivas, que reduzem a ocorrência de comportamento no futuro (punição). Exemplo: em uma situação semelhante João, quando estiver com sede, se apresentar uma figura com um copo de água e receber a água para beber, o comportamento tenderá aumentar de frequência. Em outro contexto, quando uma criança emitir o comportamento de colocar o dedo na tomada e levar um choque, se isso for aversivo para ela (quase sempre é), a probabilidade de emissão do mesmo comportamento diminuirá (punição).

O principal evento do ambiente manipulado nessas intervenções são as consequências, especialmente por meio da consequenciação de comportamentos desejáveis por meio de estímulos que já sabemos que são reforçadoras para o indivíduo. O reforço de comportamentos desejáveis é o principal elemento dos programas de mudança de comportamento projetados por Analistas do Comportamento, sendo um processo no qual um comportamento é fortalecido pela consequência imediata que seguramente segue a sua ocorrência (MILTENBERGER, 2015; COOPER; HERON; HEWARD, 2019). Quando um comportamento é fortalecido, é mais provável que o mesmo ocorra novamente no futuro, dados os mesmos antecedentes (SKINNER, 1965).

Algumas diretrizes são importantes de serem utilizadas, em relação ao uso de reforço: use reforços de alta qualidade, diferenciados, inicialmente deve-se reforçar todas as vezes que o comportamento alvo for emitido, reduza gradualmente o esquema de reforço e modifique gradualmente o uso de reforços artificiais para naturais (COOPER; HERON;HEWARD, 2019). Além disso, o reforço deve alternar para que o sujeito alvo da intervenção não se sacie do mesmo (AYLLON; AZRIN, 1968a). Exemplo: no caso de João, o reforço é receber o copo com água e ter sua sede saciada, depois disso, por um certo tempo, a água deixa de exercer função reforçadora. Os tipos de reforçadores são:

Reforçamento positivo (SR+): é a adição de um estímulo consequente imediatamente após a emissão do comportamento que resulta no aumento da frequência futura do comportamento (COOPER; HERON; HEWARD, 2019). Por exemplo: sempre que João pedir água por meio de figuras ou usando palavras socialmente aceitáveis ele recebe o copo com água e elogios, como: muito bem, parabéns, etc. Em se tratando do uso de uma tecnologia um robô ensinando a criança habilidades de imitação motora, sempre que a criança executar realiza a imitação, o robô emite frases como: você é 10, parabéns, você arrasou, apresenta um vídeo ou áudio que a criança gosto, etc.
Reforçamento negativo (SR-): ocorre quando a frequência de um comportamento é aumentada devido a retirada de um estímulo aversivo como consequência do comportamento (COOPER; HERON; HEWARD, 2019). Por exemplo: quando João sai de carro com sua mãe para praia, o carro estando em movimento e o cinto de segurança não estando travado conforme necessário, é emitido um sinal sonoro, que vai aumentando, até se tornar muito aversivo deixando João bastante irritado. Assim, para evitar este tipo de situação, sempre que houve o primeiro sinal, João já coloca o cinto, retirando o estímulo aversivo do ambiente. Por fim, este tipo de reforço pode ser implementado por um jogo, em que os jogadores são obrigados a recomeçarem desde o início de uma fase quando não conseguem completa-la, o comportamento de persistir no jogo é um reforço negativo para evitar repetir as partes fáceis do jogo.
Reforçadores primários ou não condicionados: são os reforçadores necessários para sobreviver, pois são determinados pela história evolutiva de uma espécie e não necessitam ser aprendidos (COOPER; HERON; HEWARD, 2019). Exemplo: ar, água, comida, etc.
Reforçadores secundário ou condicionados: quando um estímulo neutro passa a se tornar reforçador por meio do emparelhamento com outros reforços não condicionados ou condicionados, adquirindo a mesma capacidade de reforçamento do reforço com o qual foi emparelhado (COOPER; HERON; HEWARD, 2019). Ou seja, são coisas de que aprendemos a gostar. Exemplo: brinquedos, livros, bijuterias, um filme, um vídeo, um jogo, etc.
Os reforçadores também podem ser classificados de acordo com suas propriedades formais: comestíveis (alimentos, lanches, bebidas, etc), sensoriais (massageador, cócegas, luzes brilhantes, músicas, etc), tangíveis (adesivos, bijuterias, material escolar, brinquedos, etc), acesso a atenção (quando uma pessoa emite um comportamento buscando a atenção de outra pessoa) e de atividade (jogar um jogo, leitura, realizar uma viagem, etc), são oferecidos ao sujeito para agirem como reforçadores positivos de um comportamento e geralmente são mediados pela ação de outra pessoa.
Reforço automático: ocorre quando o comportamento é vantajoso por si só, sem necessitar da mediação de outra pessoa, em que o comportamento ocorre mesmo a pessoa estando sozinha (COOPER; HERON; HEWARD, 2019). Exemplo: João rói as unhas das mãos independentemente do local ou atividade que esteja.

No que se refere ao Condicionamento operante, compreende-se que nas condições naturais de interação entre o organismo e o ambiente, as respostas não serão seguidas por contingências de reforço a todo momento. Para compreender os efeitos no aumento, ou na manutenção, da frequência de comportamentos que se mantêm a despeito da oferta frequente de reforço, a Análise do Comportamento se dedica ao que se denominam esquemas de reforçamento, em que o Reforçamento contínuo é utilizado para ensinar um comportamento ou habilidade que nunca antes foi aprendido e funciona por meio do reforçamento do comportamento alvo a cada emissão (COOPER; HERON; HEWARD, 2019). Por exemplo, quando a criança está aprendendo a falar, todas as vezes que emite uma palavra inteira ou parte dela, a criança recebe um elogio, carinho, etc, como forma de reforço. Outro exemplo seria um aplicativo que ensina as formas geométricas em que a criança deve parear imagens com formas iguais, sempre que ela acerta o aplicativo emite uma imagem de um animal que a criança gosta, elogiando-a. Já o Reforçamento intermitente é utilizado quando deseja-se manter e fortalecer comportamentos já aprendidos, em que o reforço ocorre apenas em algumas vezes que o comportamento alvo é emitido (COOPER; HERON; HEWARD, 2019). Há quatro tipos importantes de esquemas de reforçamento:

Razão fixa: o reforço é emitido logo após um determinado número fixo de respostas corretas (COOPER; HERON; HEWARD, 2019). Por exemplo, um aplicativo é programado para que depois que a criança acertar 10 respostas corretas um animal que a criança gosta faz um elogio.
Razão variável: é similar a razão fixa, porém o reforço é emitido logo após um número médio de respostas corretas (COOPER; HERON; HEWARD, 2019). Por exemplo, após determinar que a razão variável será 25, o reforçamento será disponibilizado pelo aplicativo em média a cada 25 vezes que a criança acertar a resposta, ou seja, depois de 27 vezes, depois 23, depois 30, depois 20 e assim por diante, em média, a cada 25 vezes.
Intervalo fixo: o reforço será disponibilizado na primeira resposta correta emitida pela criança e depois a cada período de tempo específico e pré-determinado que tenha passado (COOPER; HERON; HEWARD, 2019). Exemplo, um robô que ao interagir com uma criança para que ela reconheça a emoção em rostos de pessoas, libera um reforçador (um desenho, por exemplo) após o primeiro reconhecimento com sucesso depois de 5 minutos de intervalo, depois se reconta novamente o intervalo para a liberação de novo reforçador.
Intervalo variável: similar ao intervalo fixo, porém o reforço é disponibilizado em intervalo variável de tempo (COOPER; HERON; HEWARD, 2019). Exemplo, o robô que interage com a criança para ensiná-la a reconhecer rostos, ao invés de liberar o reforçador após a resposta correta depois do intervalo exato de 5 minutos, passa a trabalhar com intervalos em média de 5 minutos, podendo ser de 7 minutos, 3 minutos, 6 minutos, 4 minutos, e assim por diante.

Por fim, os reforçadores diferenciais são utilizados para reforçar apenas o comportamento alvo que deseja, aumentar de frequência e reter o reforçamento para outros tipos de comportamento, ou seja, eliminando a fonte de reforçamento e, portanto, os próprios comportamentos indesejáveis. Alguns dos principais esquemas de reforçamento diferencial são os que seguem:

Reforço diferencial de outro comportamento (Differential Reinforcement of Other Behavior - DRO): o procedimento implica em reforçar a não ocorrência de um comportamento inadequado em determinado tempo ou momento específico, ou seja, o reforço é dado a outros comportamentos que ocorrem durante o período de tempo determinado (COOPER; HERON; HEWARD, 2019). O reforçamento é contingente a ausência do comportamento inadequado (COOPER; HERON; HEWARD, 2019). O DRO possui duas maneiras de ser aplicado, sendo a primeira o reforçador é entregue durante um intervalo de tempo em que nenhuma ocorrência do comportamento inadequado foi observado (COOPER; HERON; HEWARD, 2019). Nesta situação, qualquer incidência do comportamento inadequado, passa-se a recontar o tempo do intervalo, adiando o acesso ao reforçador. Por fim a segunda forma de aplicá-lo é a momentânea em que o reforço depende da ausência do comportamento inadequado em pontos específicos no tempo (COOPER; HERON; HEWARD, 2019). Exemplo seria, se o comportamento indesejável for andar durante uma atividade, a criança receberá um reforçador (Vídeo), sempre que ficar sentada em frente ao Robô por 1 minuto.
Reforço diferencial de comportamento alternativo (Differential Reinforcement of Alternative Behavior-DRA): implica em reforçar um comportamento alternativo e mais adequado do que o comportamento inadequado (COOPER; HERON; HEWARD, 2019). Exemplo, uma criança que grite para ter acesso ao celular pode ser ensinado a pedir o aparelho através da entrega de um cartão com a imagem do celular à mãe, enquanto o grito deixa de ser seguido do acesso ao aparelho.

No último exemplo dado acerca do DRA, o grito, que era um comportamento antes reforçado pelo acesso ao celular, deixa de ser efetivo, ou seja, quando privado do celular e diante de uma pessoa em casa (antecedente), a criança gritava (resposta) e havia uma consequência vantajosa (o celular), que reforçava o comportamento de gritar. Quando a família passa a não mais reforçar o comportamento de gritar, isto é um procedimento chamado de “Extinção”, que implica na remoção do reforçador para a eliminação de um comportamento operante. Para se alcançar a extinção, primeiramente é necessário que um comportamento ou classe de comportamentos tenha sido reforçado no passado para então deixar de liberar o reforçador (COOPER; HERON; HEWARD, 2019).

Assim, a frequência do comportamento que não está sendo reforçado irá reduzir gradualmente ou deixará de ocorrer por completo (COOPER; HERON; HEWARD, 2019). Exemplo, para ensinar João a solicitar água de forma adequada, foi utilizado um aplicativo com cards (figuras) que pode ser manuseado por um sujeito para solicitar algo que deseja. Nesta situação o comportamento de pedir água por meio o uso de figuras está sendo fortalecido por meio do reforçamento. Já o comportamento inadequado, de pedir água gritando, deixou de ser reforçado, o que tenderá a reduzir sua manifestação até a extinção. Há uma série de processos e procedimentos fundamentais para ensino baseado em ABA e não é fácil apresenta-los de modo mais sintético.

O arranjo de ensino mais comum e com certeza o mais utilizado em tecnologia é o Ensino por Tentativas Discretas (Discrete Trial Teaching – DTT), que é um procedimento de ensino fundamentado na ABA para facilitar o aprendizado (LERMAN; VALENTINO; LEBLANC, 2016). Para indivíduos com TEA, a DTT é fundamental para ensinar novas habilidades, como linguagem expressiva e receptiva, imitação, brincadeira, habilidades sociais, emocionais, físicas, acadêmicas e de vida diária, etc. (SMITH, 2001;LOVAAS, 2003).

De acordo com Hamdan (2018), a DTT consiste em uma série de métodos de instrução sistemáticos e estruturados, usados repetidamente até que a criança adquira a habilidade, e caracteriza-se por dividir habilidade complexa em unidades menores (pequenos passos ou “discretos”) e ensinadas um de cada vez durante uma série de “tentativas”, junto com o reforço positivo (elogios, item comestível, outro tangível, acesso a um vídeo, etc) e o grau de “ajuda” que for necessário para que o objetivo seja alcançado (LOVAAS,2003; FISKE et al., 2014). Após a introdução inicial do estímulo discriminativo, a solicitação da tarefa é gradualmente diminuída até que o aluno possa responder de forma independente ao estímulo discriminativo quando a resposta alvo está presente (LOVAAS,2003).

O estudo discreto refere-se a uma interação cuidadosamente projetada com vários componentes críticos: um estímulo discriminativo, uma sequência de prompt (ajuda) estruturada conforme necessário, o comportamento alvo, um reforçador e um intervalo, intencionalmente curto, antes do início da próxima tentativa (LERMAN; VALENTINO;LEBLANC, 2016). A DTT é geralmente aplicada em ambientes naturais frequentados pelo indivíduo com TEA, com duração do treinamento de 5 a 20 segundos em média entre cada tentativa, além disso, requer um período de aplicação de 30 a 34 horas por semana (ÜNLÜ; VURAN, 2012). Exemplo, utilizar um jogo colaborativo para ensinar habilidades sociais. A criança inicia o jogo realizando as tarefas de maneira individual, em fases avançadas é necessário que a criança faça amizades e comece a montar um grupo de amigos para que consigam realizar as novas tarefas.

Um pressuposto importante em qualquer intervenção baseada em ABA é a Aprendizagem sem erro, a qual promove o ensino de uma nova habilidade por meio de um conjunto de procedimentos em que o aplicador evita o erro da resposta do sujeito, possibilitando que o mesmo receba o reforço positivo (MELO; CARMO; HANNA, 2014). Estes procedimentos são baseados em um sistema de dicas, que são disponibilizadas a partir da ajuda máxima, sendo retiradas gradualmente até a ajuda mínima, para enfim não serem mais entregues (COOPER; HERON; HEWARD, 2019).

Assim, na prática o Analista do Comportamento após realizar uma avaliação inicial com levantamento dos repertórios que o sujeito necessita aprender, irá elaborar um Plano de Ensino direcionado para que o sujeito sempre emita os comportamentos corretamente, sem experimentar possíveis frustrações no no processo de ensino (COOPER; HERON; HEWARD, 2019). Como exemplo desta prática pode-se relatar o ensino para uma criança da habilidade de seguir instruções, em que o aplicador solicita para que a criança “bata palma”, nesta situação o profissional inicialmente pode oferecer ajuda física total pegando nas duas mãos da criança e faz o movimento de bater palmas, a medida que a criança vai aprendendo a seguir o comando, as dicas passam a ser mais sutis, até que não mais sejam necessárias.

Outro exemplo, seria o ensino de repertório verbal de mando, então o aplicador solicita que a criança peça “Bolo”, ele diz “Você quer bolo, então, pede bolo” na sequência o profissional dá uma dica verbal total dizendo “Bolo” e a criança repete ponto a ponto “Bolo”, assim quando a criança passa a desenvolver este repertório a oferta de dica passa a ser menos intrusiva, então o aplicador diz “Bo…” e a criança completa, até que ela responda a palavra “Bolo” completa e de forma independente. De acordo com os exemplos anteriores, nota-se que no processo de aprendizagem sem erro a lógica do procedimento é ofertar a dica total no inicio do ensino a fim de minimizar os erros, evitando o máximo possível os riscos de frustração durante o processo e, seguindo o ritmo de cada criança, a medida que a habilidade vai sendo aprendida, a dica será esvanecida para possibilitar que a criança desenvolva a habilidade de forma independente.

Como descrito, muitas vezes o indivíduo não consegue emitir o comportamento de maneira autônoma diante do estímulo discriminativo e por isso introduz um outro procedimento, que é a introdução de Ajudas/Dicas, que são as são assistências necessárias (pistas visuais, textuais ou sonoras) que se oferece para aumentar a probabilidade de ocorrência de uma resposta correta. É um estímulo discriminativo suplementar, para favorecer a aprendizagem e auxiliando para que o comportamento desejado ocorrer (KOEGEL; RUSSO; RINCOVER, 1977). O objetivo é oferecer o menor número possível de dicas e então esvanecer (remover gradualmente) o mais rápido possível, de maneira que o sujeito alvo da intervenção passe a emitir o comportamento sem a dica (COOPER; HERON; HEWARD, 2019).

A tecnologia assistiva deve fornecer avisos se o usuário não responder dentro de um período definido, por exemplo, em um jogo que há o pareamento de figuras iguais, nas fases iniciais, para que a criança coloque a imagem na figura igual, a figura correta começa a “piscar”, ao avançar do jogo a dica é retirada fazendo com que a criança seja capaz de realizar a tarefa de forma autônoma. Outro exemplo, seria o ensino de um determinado comportamento como lavar as mãos depois de ir ao banheiro. Toda vez que a criança for ao banheiro sua mãe mostra um aplicativo com um vídeo de um personagem lavando a mão. Com o passar do tempo, a dica vai sendo retirada para que a criança seja capaz de cumprir a tarefa sozinha, conquistando autonomia.

As ajudas ou dicas não devem ser permanentes, elas devem necessariamente serem retiradas para o desenvolvimento da autonomia do sujeito. Isto ocorre por meio de procedimentos de Esvanecimento, em que há remoção gradual da ajuda/dica (COOPER; HERON; HEWARD, 2019). Por exemplo, em um jogo que há o pareamento de figuras iguais, nas fases iniciais, para que a criança coloque a imagem na figura igual, a figura correta começa a “piscar”. A medida em que a criança acerta as respostas e avance de fase esta ajuda/dica (“piscar”) passa a ser reduzida até deixar de ocorrer. Ou seja, a tecnologia assistiva consegue monitorar o aprendizado do sujeito e à medida que ele vai adquirindo conhecimento a ajuda/dica é retirada de forma automática pela tecnologia.

Uma das metodologias mais comuns de implementação de Ensino por Tentativas Discretas no ambiente informacional é para o ensino de relações simples e condicionais (que é um assunto mais complexo para esta pequena introdução) é o Matching-to-sample (MTS): também chamado de emparelhamento ao modelo, é muito utilizado para o ensino de relações entre estímulos que podem dar origem à formação de classes de equivalência e ao comportamento simbólico (SIDMAN; TAILBY, 1982).

O MTS torna-se especialmente importante para ensinar habilidades de comportamento de ouvinte para indivíduos com autismo e/ou deficiência intelectual (SIDMAN,1994; LEAF; MCEACHIN, 1999; GREEN, 2001). No ensino de relações condicionais, o MTS consiste em quatro passos: 1) apresentar um estímulo modelo chamado de estímulo condicional; 2) resposta de observação ao estímulo modelo; 3) apresentação dos estímulos comparação; e 4) resposta de escolha de um dos estímulos de comparação (SIDMAN; TAILBY, 1982).

Nesse procedimento, a cada tentativa será apresentado ao sujeito da intervenção um estímulo modelo e dois ou mais estímulos de comparação, sendo que para cada estímulo modelo haverá apenas um estímulo comparação correto (estímulo discriminativo ou S+), cuja escolha será reforçada (SIDMAN; CRESSON, 1973). Os demais estímulos comparação incorretos (estímulos delta ou S-), não serão reforçados caso o sujeito os escolha (SIDMAN; CRESSON, 1973).

Ao longo das tentativas, os estímulos modelos serão alterados e o estímulo comparação correto (S+) será aquele que se pretende que o sujeito da intervenção faça uma associação correta o estímulo modelo apresentado (SIDMAN; CRESSON, 1973). Por exemplo, usando um aplicativo para ensinar uma criança três palavras: pente, escova e sabonete, em cada tentativa será apresentado uma série de três imagens e uma palavra falada. Se a palavra falada for sabonete, e a criança tocar sobre a imagem do sabonete, um reforçador será liberado. Se a criança tocar sobre o pente ou a escova de dente, o aplicativo não apresentará o reforçador.

Uma das formas mais comuns também de ensinar uma nova habilidade é por meio do Treino de habilidades comportamentais, que é composto de alguns procedimentos, quais sejam o da Instrução, que é a descrição de um comportamento a ser feito pela pessoa que está sendo ensinada, a Modelação, que é a demonstração de como uma coisa deve ser feita para que o aprendente veja e tenha um modelo de como se comportar. Após isso, passa-se ao Ensaio, em que o aprendiz faz o comportamento, a partir do qual emite-se o Feedback, que é procedimento de correção de erros, ou seja, descrição do comportamento do sujeito alvo da intervenção se o comportamento foi ou não adequado, com o objetivo de manter o sujeito engajado na realização da tarefa (COOPER; HERON; HEWARD, 2019).

É importante não confundir a Modelação, que é dar o modelo para a pessoa se comportar, com a Modelagem, que é o procedimento de reforçar todas as aproximações sucessivas que conduzem ao comportamento desejado (COOPER; HERON; HEWARD, 2019). Este procedimento é utilizado especialmente quando o sujeito alvo da intervenção já possui alguma habilidade de imitação (COOPER; HERON; HEWARD, 2019). Exemplo, um robô que é utilizado para ensinar crianças a falarem. Todas as vezes que o robô solicita que a criança fale uma determinada palavra (água), a cada pronúncia realizada pela criança que se aproxime (“gua”, “agu”) do som da palavra falada ou que seja a própria palavra (água), ela será reforçada.

Uma dos mais importantes procedimentos de ensino, ao lado do DTT, é o Encadeamento, que é o procedimento de ensinar passo a passo uma tarefa complexa, que não é um comportamento “discreto”, mas uma cadeia comportamental que envolve uma série de respostas sequenciais, ensinadas individualmente para que resulte no comportamento desejado (COOPER; HERON; HEWARD, 2019). Este procedimento pode ocorrer de forma:

Progressiva: ensina os comportamentos desejados seguindo uma sequência natural, assim o reforço ocorre quando o critério pré-determinado para o primeiro comportamento é alcançado e depois conforme cada etapas de ensino é concluída corretamente (COOPER; HERON; HEWARD, 2019). Exemplo, seria um jogo que ensina a criança a se vestir. Primeiramente é solicitado que a criança escolha uma roupa no armário (e este comportamento é reforçado até ser aprendido) e depois vista o avatar começando pela camiseta (e este comportamento é reforçado até ser aprendido), depois vestir as meias (e este comportamento é reforçado até ser aprendido), logo após a calça (e este comportamento é reforçado até ser aprendido) e por fim calçar os sapatos (e este comportamento é reforçado até ser aprendido), por fim, o aprendiz terá adquirido toda a cadeia de respostas de trocar de roupa de maneira independente.
Reversa: ensina os comportamentos desejados de maneira que o analista do comportamento realiza as primeiras tarefas deixando as últimas para que o sujeito alvo da intervenção realize. Esta tarefa, pode ser treinada antes ou não (COOPER; HERON; HEWARD, 2019). O reforço será oferecido imediatamente quando o sujeito conclui as últimas etapas do ensino (COOPER; HERON; HEWARD, 2019). Por exemplo, um robô que ensina a criança a falar uma frase. O robô canta um verso completo (ciranda cirandinha vamos todos cirandar.) para a criança, em seguida ele cantará uma parte (ciranda cirandinha vamos...) do verso deixando que a criança complete o final do verso. Caso a criança acerte receberá o reforço e à medida em que ela apresente a habilidade final, outras partes serão progressivamente retiradas, até que o aprendiz cante de maneira independente a música inteira.

Um conceito que é amplamente utilizado quando trabalha-se com tecnologias assistivas ou ABA é o de Comunicação Alternativa, que é o ensino de modos de comunicação não vocais e que podem ocorrer de maneiras diversas. O mais conhecido e com ampla literatura científica é o Sistema de Comunicação por Troca de Imagens (Picture Exchange Communication System – PECS), que é um método de comunicação aumentativa e alternativa (Augmentative and Alternative Communication – AAC) amplamente usado para crianças com TEA sem ou com fala limitada (incapacidade de falar, fala ininteligível e fala espontânea ou funcional) e cujas necessidades não são adequadamente atendidas pelos métodos de comunicação atuais (BONDY; FROST,1994; SULZER-AZAROFF et al., 2009).

Os usuários do PECS são treinados para trocar símbolos de figuras com parceiros de comunicação (pais, terapeutas, cuidadores) em troca dos reforços desejados (BONDY;FROST, 1994). O PECS, consiste em seis fases que vai desde a troca física simples de um único símbolo por um objeto desejado até a resposta a perguntas sobre itens não desejados usando vários símbolos para formar uma frase. De acordo com Frost (2002) não há habilidades de pré-requisito além da capacidade física de dar um símbolo ao parceiro de comunicação. Exemplo, ensinar uma criança a pedir água, comida, etc.; por meio de um aplicativo que é composto por vários cards (figuras). Toda vez que uma criança necessitar tomar água ela utiliza o aplicativo clicando sobre a figura de um copo com água e uma frase “tomar água” é emitida.

Por fim, uma pesquisa só pode ser baseada em ABA se ela utiliza estratégias metodológicas para demonstrar relação funcional entre a Variável Independente e Variável Dependente, isto é, entre o procedimento elencado e o comportamento que ele pretende mudar, daí que seja fundamental a quem se aventura na área, um profundo conhecimento dos Delineamentos da pesquisa, pois ao analisar um comportamento é fundamental que o analista demonstre controle sobre o comportamento, apresentando as relações entre os estímulos manipulados e a ocorrência ou não de uma classe de respostas (COOPER; HERON; HEWARD, 2019). Isto acontece por meio do delineamento experimental, o qual pode ocorrer por meio:

Linha de base múltipla: é um procedimento altamente utilizado para analisar os efeitos de uma variável independente em vários comportamentos, contextos e/ou sujeitos sem que seja necessário a retirada da variável de tratamento, possibilitando a compreensão de que as mudanças no comportamento alvo foram resultado direto da aplicação do tratamento (MILTENBERGER, 2015; COOPER; HERON; HEWARD, 2019). Antes que a intervenção seja aplicada serão coletados uma série de respostas por um determinado período de tempo, as quais servirão como linha de base para avaliar as mudanças após a intervenção tratamento (MILTENBERGER, 2015; COOPER; HERON; HEWARD, 2019). Como dito, a Linha de Base Múltipla pode ser entre participantes, contextos ou tratamentos, a título de descrição do processo, exemplifiquemos com este último caso, no qual dois ou mais comportamentos são selecionados para medição da linha de base. Após a definição da linha de base e já tendo iniciado a intervenção, o analista do comportamento irá aplicar uma variável independente a um dos comportamentos selecionados anteriormente na linha de base, obtendo uma mudança no mesmo e observando, talvez, pouca ou nenhuma alteração nas demais linhas de base tratamento \cite(MILTENBERGER, 2015; COOPER; HERON; HEWARD, 2019). Tendo isso ocorrido, o analista do comportamento irá aplicar a variável independente a uma outra resposta, ainda não modificada no tratamento (MILTENBERGER, 2015; COOPER; HERON; HEWARD, 2019). Caso esta sofra mudanças, demonstra a evidência da eficácia da variável independente, pois a mesma provocou alterações em mais de uma resposta tratamento (MILTENBERGER, 2015; COOPER; HERON; HEWARD, 2019). Exemplo, ensinar por meio de um aplicativo uma criança a ler. Primeiramente o aplicativo emitirá um som das palavras "bala", “bola”, “Lili” e “Babo” (estímulos auditivos) e solicitará que a criança aponte para as figuras que correspondem ao áudio (estímulo visual - imagem). Suponhamos que a criança não acerte, demonstrando que não sabe ler estas sílabas, o aplicativo novamente emitirá o som de uma outra palavra, como "mato", “time” e “moto” (estímulos auditivos) e a criança novamente demonstra ainda não ler estas sílabas. Então o ensino de um conjunto de sílabas precede o ensino de outro conjunto, mas ambas são continuamente avaliadas, de modo que a aprendizagem das primeiras sílabas contingentes ao ensino e do segundo grupo de sílabas contingente ao ensino específico desta habilidade assegura que o que produziu a aprendizagem foi a intervenção e não um fator externo alheio à pesquisa.
Linha de base com reversão: é um experimento em que após a linha de base, inicia-se a intervenção aplicando e mantendo uma variável independente em contato com um comportamento alvo do tratamento (MILTENBERGER, 2015; COOPER; HERON; HEWARD, 2019). Quando uma estabilidade comportamental é alcançada, promove-se um retorno (reversão) às condições de linha de base inicialmente realizadas por meio da retirada da variável independente tratamento (MILTENBERGER, 2015; COOPER; HERON; HEWARD, 2019). Assim observa-se o retorno à condição inicial de linha de base e a a variável independente é reintroduzida, e quando este processo produz o retorno da condição de intervenção, com os mesmos resultados de mudança no comportamento anteriormente alcançados, confirma-se a eficácia do tratamento (MILTENBERGER, 2015; COOPER; HERON; HEWARD, 2019). Exemplo, um comportamento de gritar é reforçado por atenção e a professora passa a não mais dar atenção a ele e sim à fala funcional. O grito é eliminado e a fala funcional para a níveis mais altos. A professora reverte a intervenção, voltando a dar atenção aos gritos e não à fala funcional e o comportamento da criança retorna às condições de linha de base. A professora reintroduz a intervenção, o grito novamente é eliminado e a fala funcional novamente sobe.

Requisitos Tecnológicos

Os princípios comportamentais básicos que regem as práticas da ABA são embasados por pesquisas básicas e aplicadas sobre teorias comportamentais da AEC (FALCOMATA, 2015). Assim, é necessário que as tecnologias assistivas que serão desenvolvidas baseadas em princípios comportamentais conceitualmente sistemáticos implementem os conceitos (avaliação funcional, contingência tríplice, aprendizagem operante, reforço, extinção, ajudas/dicas, esvanecimento, modelagem, momentum comportamental, encadeamento, etc.) e metodologias (Discrete Trial Teaching – DTT, Picture Exchange Communication System – PECS, Matching-To-Sample, etc.), amplamente utilizadas em intervenções ABA.

A definição de qual tecnologia assistiva que será desenvolvida e quais conceitos e técnicas a serem implementados, serão definidos após a identificação das informações previstas nas próximas diretrizes deste protocolo.

Aplicações Tecnológicas

Essa seção objetiva apresentar exemplos de pesquisas que envolveram conceitos e técnicas da ABA descritos na diretriz conceitualmente sistemática, que podem ser implementadas por tecnologias já desenvolvidas ou foram utilizadas na implementação de uma tecnologia assistiva.

Tecnologia

Dispositivos móveis e web.

Descrição

O trabalho de Chien et al. (2015) propõe o iCAN, um aplicativo implementado baseado no conceito de Sistema de Comunicação por Troca de Imagens (Picture Exchange Communication System – PECS), cujo objetivos foram melhorar o processo de aplicação do PECS feito por meio de cartões ilustrados em papel e também melhorar o progresso do aprendizado cognitivo, de linguagem e comunicação. O iCAN foi testado por onze crianças com autismo, com faixa etária de 5 a 16 anos, diagnosticadas com autismo de moderado a grave e habilidades verbais comprometidas. Em comparação com a abordagem tradicional do PECS para criação e recuperação de cartões, os profissionais conseguiram realizar as tarefas de forma mais rápida. Além disso, os resultados mostraram um aumento nos comportamentos atencionais das crianças e na motivação de aprender e interagir com outras pessoas.

Descrição

O objetivo do trabalho de Radwan e Cataltepe (2016) foi desenvolver uma aplicação web que ensine o reconhecimento de diferentes objetos por meio de recursos visuais e de áudio fundamentado na apresentação de reforços visuais e acústicos para reforçar o acerto. A pesquisa foi realizada com cinco alunos diagnosticados com autismo, níveis leves a moderados, com idades de 5 a 9 anos, não apresentando outras deficiências e eram capazes de permanecer sentados entre 15 a 20 minutos enquanto realizam as atividades. Em um dos testes a criança ouviu um estímulo auditivo e foi encorajada a responder o mais rápido possível, não recebendo nenhum feedback sobre a assertividade de sua resposta. Na segunda etapa de testes, quando a criança acertava a resposta, o aplicativo apresentava estímulos visual (risos) e acústico (aplausos) para reforçar o acerto, promovendo o aprendizado. Para respostas incorretas era emitido um áudio indicando que a resposta estava errada e a criança era solicitada a refazer a atividade. Uma dica também era apresentada agitando a resposta correta horizontalmente duas vezes como forma de ajuda. Se a resposta ainda continuasse incorreta, a criança teria outra oportunidade de responder. Por fim, se a criança não conseguisse responder corretamente, a resposta correta era apresentada. De acordo com os resultados, o aplicativo atendeu as expectativas, além disso as descobertas auxiliaram no aprimoramento do processo de ensino e monitoramento do progresso do aprendizado da criança.

Descrição

O estudo de Silva et al. (2020) teve como objetivo o desenvolvimento e avaliação do mTEA, um sistema que permiti: 1) ao profissional elaborar atividades individualizadas e personalizadas utilizando o conceito de Ensino por Tentativas Discretas (Discrete Trial Teaching – DTT), de acordo com o repertório comportamental de cada estudante; 2) o registro automático do desempenho dos sujeitos com TEA; e 3) que os pais ou responsáveis realizarem as atividades com os seus filhos, em suas residências. Os testes de validação do mTEA foram realizados com cinco estudantes com TEA, com idade de 4 a 9 anos. De acordo com os resultados dos testes, o mTEA atingiu o objetivo proposto para personalizar as atividades propostas em cada currículo de ensino de cada criança, apesar de ainda ser necessário implementar algumas melhorias.

Tecnologia

Robôs

Descrição

O trabalho de Yun et al. (2016) propôs um sistema de intervenção comportamental utilizando um robô capaz de auxiliar o treinamento de habilidades sociais de contato visual básico e emoções de leitura para crianças com TEA. O sistema utiliza uma arquitetura de Interação Humano-Robô (Human–Robot Interaction – HRI), a qual foi desenvolvida baseada no Ensino por Tentativas Discretas (Discrete Trial Teaching – DTT) utilizando a Contingência Tríplice (Antecedente – Comportamento – Consequência). Funções de treinamento estruturadas capazes de fornecer diferentes tipos de feedback (reforçamento, encorajamento e pausa) foram desenvolvidas, para lidar com diferentes situações. Os experimentos envolveram oito crianças de 3 a 5 anos de idade diagnosticadas com TEA. A avaliação de desempenho e eficácia no ambiente clínico verificou a capacidade do sistema de induzir uma mudança positiva na resposta de crianças com TEA, bem como apoiar práticas clínicas baseadas em evidências.

Tecnologia

Software para Desktop

Descrição

O objetivo do trabalho de Cummings e Saunders (2019) foi fornecer aos profissionais informações de como utilizar o Microsoft Power Point 2016 para automatizar o processo de aplicação do Matching-to-sample (MTS), por exemplo, em intervenções que envolvem sujeitos com TEA. Em cada tentativa, o sistema projetado apresenta uma série de três imagens (um Estímulo Discriminativo e dois Estímulos Delta – isto é, distratores) e um áudio (estímulo modelo ou estímulo condicional). Se a criança tocar na imagem correta, um reforçador (áudio, vídeo, etc.) é apresentado pelo sistema. Caso a criança não acerte a imagem o sistema não apresenta nenhum reforço.

Tecnologia

Jogos

Descrição

O trabalho de Chien et. al (2015) propõe o iCAN, um aplicativo implementado baseado no conceito de Sistema de Comunicação por Troca de Imagens (Picture Exchange Communication System – PECS), cujo objetivos foram melhorar o processo de aplicação do PECS feito por meio de cartões ilustrados em papel e também melhorar o progresso do aprendizado cognitivo, de linguagem e comunicação. O iCAN foi testado por onze crianças com autismo, com faixa etária de 5 a 16 anos, diagnosticadas com autismo de moderado a grave e habilidades verbais comprometidas. Em comparação com a abordagem tradicional do PECS para criação e recuperação de cartões, os profissionais conseguiram realizar as tarefas de forma mais rápida. Além disso, os resultados mostraram um aumento nos comportamentos atencionais das crianças e na motivação de aprender e interagir com outras pessoas.

Como Utilizar Esta Diretriz

Referências

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Diretriz Aplicada▶