Aplicações Tecnológicas
Esta seção objetiva apresentar exemplos de pesquisas que mostrem a relação tecnologia e generalização da intervenção. As pesquisas descritas aqui, tem como objetivo demonstrar de forma geral que as tecnologias podem ser utilizadas para auxiliar na obtenção da generalização das habilidades ensinadas durante a intervenção.
Tecnologia
Dispositivos móveis e web.
Descrição
A pesquisa de Smith et al. (2013) objetivou investigar a eficácia do uso de um iPad 2 para ensinar habilidades acadêmicas (conceitos de ciência) para alunos com TEA. Três alunos com idades entre 11 a 12 anos diagnosticados com TEA de acordo com o DSM-5, participaram deste estudo, pois respeitavam os seguintes critérios: 1) QI <= 70; 2) discriminação visual e auditiva adequada para executar as atividades; 3) possuir habilidades motoras; e 5) capacidade de responder a estímulos intraverbais. Durante as sessões de sondagem, o terapeuta mensurou o efeito da variável independente (apresentações de slides) em relação a variável dependente (número de respostas corretas independentes), por meio do método de coleta de dados de ensaio discreto. Como critério de desempenho foram registradas apenas as respostas corretas e independentes em no mínimo 14 das 18 tentativas de cada sessão. Dados da fase de generalização também foram coletados, para avaliar se o uso de conceito e aplicação mantiveram ou aumentaram logo após a fase da intervenção. A pesquisa utilizou uma sondagem múltipla de sujeito único entre os participantes. Uma semana após a intervenção, o terapeuta coletou dados da sessão de manutenção e da generalização que ocorreu sem o uso do iPad 2. De acordo com os resultados, durante a linha de base o primeiro participante emitiu 2 a 4 respostas corretas, tendo aumentado para 6 durante a intervenção seguindo em um aumento gradativo, atingindo 14 resposta corretas. Durante a sessão de manutenção o número de respostas corretas manteve em 13. O segundo participante também obteve entre 2 e 4 respostas corretas nas sessões de linha de base, e durante a intervenção sua pontuação atingiu 16 respostas corretas, e na manutenção o número de respostas corretas foi 12. Por fim, o terceiro participante iniciou a sessão de linha de base acertando entre 1 a 4 respostas, durante a intervenção ele pontuou entre 7 a 14 respostas corretas e nas sessões de manutenção obteve 13 respostas corretas. De modo geral, este estudo demonstrou uma relação funcional entre o uso de uma tecnologia e o número de itens respondidos corretamente, evidenciando que a intervenção foi eficaz e apropriada para todos os participantes. Além disso, os participantes foram capazes de generalizar os conceitos científicos ensinados para o ambiente natural.
Descrição
O objetivo do trabalho de Spooner et al. (2014) foi avaliar os efeitos do uso de um iPad 2 associado a instruções sistemáticas para ensinar habilidades de alfabetização para crianças com TEA. Os participantes desta pesquisa foram quatro alunos com idade entre 8 a 12 anos, com diagnóstico de autismo de acordo com a Childhood Autism Rating Scale (CARS) e não verbalizavam. As pontuações de QI foram medidas pela Bayley Scales of Infant Development–Second Edition (BSID-II) e variaram entre 49 a 61 pontos. Para realização desta pesquisa foram selecionados quatro livros os quais foram adaptados para possibilitar a aplicação da atividade de história compartilhada, e um iPad 2 disponível com um programa Augmentative and Alternative Communication (AAC), aplicativo GoTalk Now e software integrado de texto para fala. Este estudo relacionou os efeitos das variáveis independentes (histórias compartilhadas, exibidas no iPad 2, e instrução sistemática) sobre as variáveis dependentes (respostas corretas independentes dos participantes durante a análise da tarefa e sobre as questões de compreensão auditiva). Os dados das variáveis dependentes foram coletados em cada sessão de linha de base, intervenção e manutenção, registrados em uma folha de coleta de dados e gráficos de desempenho de cada participante da pesquisa foram gerados para serem analisados. Os resultados mostram que o primeiro aluno durante a linha de base completou independentemente uma média de 4,4 etapas na análise da tarefa de 10 etapas. No período da intervenção observou-se que as respostas independentes aumentaram para 7,85 passos, com variação de 5 a 10 passos. O que permitiu a este aluno alcançar pelo menos 90% de precisão (9 de 10 etapas) cada vez que um novo livro era solicitado para ser lido. Suas habilidades generalizaram-se com um número igual ou maior de respostas corretas independentes sempre que apresentava uma nova história. As sessões de sondagem de manutenção, que ocorreram semanalmente ele respondeu de forma independente obtendo uma pontuação média de 8,33 etapas. Em relação a compreensão auditiva, foi requisitado uma questão por sessão, respondendo 1 de 5 questão, com uma média de 20%, sendo corrigido de maneira independente durante a linha de base e não utilizou prompts de texto para responder as perguntas básicas. Nas sessões de intervenção, ele respondeu corretamente e independente 6 das 14 perguntas apresentadas, ficando na média de 42,9%. Assim, as respostas corretas e independentes foram de 1 em 4 perguntas nos dois primeiros livros, 3 de 4 perguntas no terceiro livro e 1 de 2 perguntas no quarto livro; e nas perguntas com o uso de um prompt de texto, as respostas corretas e independentes foram de 1 de 4 perguntas nos dois primeiros livros, 1 de 4 perguntas no terceiro livro, e no quarto livro não utilizou o prompt de texto. Desta forma, foi possível observar que a compreensão auditiva ficou em média de 50% correta, por fim na fase de manutenção ele respondeu 3 de 5 questões, o que representa 60% das respostas corretas e independentes. O segundo participante durante a linha de base completou independentemente uma média de 2,29 etapas na análise da tarefa de 10 etapas, apresentando uma variação de 1 a 4 etapas. Porém, na fase de intervenção ele apresentou um aumento de 6 passos realizados de forma independente, tendo uma média de 7,29 passos, e uma variação de respostas independentes que ficaram em torno de 5 a 10 passos. Em relação a generalização ele demonstrou habilidades entre os livros apresentando respostas independentes corretas iguais ou maiores sempre que um novo era apresentado e manteve esta habilidade na fase de manutenção com uma pontuação média em torno de 8,33 etapas. Com relação a compreensão auditiva durante a linha de base ele respondeu 2 de 7 questões, isto representa uma média de 28,6% e não utilizou nenhum tipo de prompt de texto para responder as perguntas. Com relação à intervenção, ele apresentou uma média de 43,8% de questões (7 de 16) respondidas independentemente e corretas. Desta forma, as respostas independentes corretas foram de 2 em 4 perguntas no primeiro e terceiro livros, no segundo livro foi 1 de 4 perguntas e 2 de 2 perguntas no quarto livro; e nas perguntas com o uso de um prompt de texto, as respostas corretas e independentes para o segundo e terceiro livros foram de 2 de 4 perguntas e 1 de 4 perguntas, respectivamente; já no primeiro e quarto livros, ele não utilizou nenhum tipo de prompt de texto. Assim, foi possível observar que a compreensão auditiva ficou em média de 50% no primeiro livro a 100% correto no último livro, por fim na fase de manutenção ele respondeu 1 de 3 questões, o que representa 33,3% das respostas corretas e independentes. Já o terceiro participante na linha de base ela completou independentemente uma média de 2,38 etapas na análise da tarefa de 10 etapas. Em relação a intervenção, as respostas corretas e independentes deste participante inicialmente aumentaram para uma média de 6,63 etapas (variação de 3 a 7 etapas), surtindo efeito imediato no segundo momento da intervenção, apresentando entre 7 e 8 respostas independentes em 11 sessões. Em relação a generalização, ele demonstrou ter generalizado a maioria das habilidades, haja visto que se apresentou capaz de sustentar suas habilidades acima do nível básico nos livros. Nesse sentido, ele concluiu 7 das etapas de forma correta e independente, na sessão de manutenção. Na fase da compreensão auditiva durante a linha de base ele respondeu 2 de 8 questões, estabelecendo uma média de 25% e não utilizou nenhum tipo de prompt de texto para responder as perguntas básicas. Na intervenção, ele apresentou uma média de 21,1% de questões (4 de 19) respondidas independentemente e corretas. Assim, as respostas independentes corretas foram 1 de 4 perguntas no primeiro e quarto livros, 0 de 4 perguntas durante o segundo livro, 2 de 4 perguntas no terceiro livro; e nas perguntas com o uso de um prompt de texto, as respostas independentes corretas para o primeiro, terceiro e quarto livros foram de 1 de 4 perguntas e, somente no segundo livro foram 2 de 4 perguntas. Desta forma, pode-se avaliar que apesar de no terceiro livro ter ocorrido um aumento (2 questões corretas), de forma geral a compreensão auditiva não apresentou aumento na taxa de respostas independentes corretas. Este dado confirmou-se na fase de manutenção em que ele respondeu 0 de 3 questões corretas e independentes sem uso de prompt de texto. Por fim, o quarto participante, durante a linha de base, completou independentemente uma média de 1,66 etapas (variação de 0 a 3 etapas) na análise da tarefa. Mas na fase de intervenção ele apresentou um aumento na média de 7 etapas corretas de forma independente. Já na fase de manutenção ele completou 8 etapas independentemente. Em relação a compreensão auditiva, na linha de base ele respondeu 0 de 9 questões independentemente e também não utilizou nenhum prompt de texto. Durante a intervenção sua média foi de 22,2%, ou seja, respondeu 2 de 9 questões independentemente correto. Assim, as respostas independentes corretas foram de 0 em 4 perguntas no primeiro livro, corrigindo de maneira independente, no segundo livro foi 1 de 4 perguntas e 1 de 1 pergunta no terceiro livro; e nas perguntas com o uso de um prompt de texto, as respostas corretas e independentes para o primeiro livro foram 1 de 4 perguntas e, no segundo e terceiro livros ele não utilizou nenhum tipo de prompt de texto. Sendo assim, observou-se que a compreensão auditiva sofre aumento na taxa de respostas independentes corretas entre o primeiro livro (0%) ao último livro (100% – igual a uma resposta correta). Finalizando com a fase de manutenção, ele não respondeu nenhuma das 3 perguntas. De modo geral, os resultados indicaram uma relação funcional entre o uso do iPad 2, a solicitação sistemática para desenvolver uma história compartilhada e as respostas dos participantes na análise de tarefa da história compartilhada. Também foi possível observar que os participantes foram capazes de aumentar o número de respostas corretas independentes na análise da tarefa desde a linha de base até a generalização (fase de manutenção). Porém, em relação a compreensão auditiva apenas um participante que manteve uma média de 60% na fase de manutenção.
Tecnologia
Robôs
Descrição
A pesquisa de Costa et al. (2011) propôs melhorar a interação social e comunicação de crianças com TEA utilizando um robô LEGO MindStorm, o qual se comporta como mediador promovendo a interação. Participou da pesquisa uma criança de 11 anos de idade, que não consegue falar, mas emite vocalizações; apresenta dificuldade para estabelecer contato visual na interação com pares e adultos; dificuldade para direcionar e manter a atenção; e apresenta comportamentos agressivos e choro quando vivencia mudanças na rotina diária. A realização da atividade experimental contou com a presença do pesquisador, criança e um robô, em que a tarefa consistia em o pesquisador solicitar a criança que jogasse uma bola para o robô e este devolvia a bola para a criança quando ela pedia verbalmente. Todas as sessões foram gravadas para posterior análise de vídeo. A pesquisa foi realizada em cinco etapas durante dois meses. A fase de familiarização, consistia no pesquisador conhecer a criança e o ambiente escolar que ela frequentava. A fase de pré-teste, que durou 30 minutos, teve como objetivo avaliar o engajamento da criança em relação ao robô. Após a demonstração da atividade pelo pesquisador, a criança era estimulada pedir a boa ao robô. Durante a intervenção, que teve duração de três dias com sessões de 10 minutos e ocorreu em sala de aula da criança, objetivou-se introduzir a tarefa no cotidiano da criança e avaliar se a mesma adquiriu a competência, assim sempre que a criança solicitava corretamente pela bola o robô devolvia. Já a fase de pós teste, foi realizada em um dia diferente e ocorreu de forma semelhante a fase prática, porém sem a presença do robô, assim a criança interagiu com um adulto a fim de avaliar se o comportamento ensinado foi aprendido com sucesso. Por fim, a fase da generalização ocorreu durante duas semanas em três sessões e envolveu diferente cenários e pessoas, cujo objetivo foi observar se o robô promoveu mudanças comportamentais efetivas em relação às interações sociais da criança. Em relação aos resultados, durante o pré-teste, a criança interagiu com o robô no período de 8m30s, em uma sessão de 30 minutos, a criança fixou o olhar no robô apenas quatro vezes, ignorando o robô mais de cem vezes. Ela também mostrou estereotipias quase 100 vezes (manifestos), manipulando o robô 58 vezes em que 23 das quais solicitadas pelo pesquisador. Na fase prática, em que a criança realiza a mesma tarefa da fase anterior a pedido da pesquisadora, foi dividida em três etapas. Na primeira etapa a criança esteve mais envolvida 75% do tempo, na segunda etapa ela ficou pouco mais de 50% e na terceira etapa esteve pouco mais de 64%. Mesmo observando uma redução no tempo de interação da primeira para a terceira etapa, ainda permanece superior ao tempo da fase de pré-teste que foi 28%. Assim as sessões práticas variaram entre 5 a 7 minutos e como observado, a criança apresentou um olhar fixo para o robô entre 69 a 140 vezes, ignorou o robô entre 44 a 71 vezes, em relação a estereotipias apresentou no máximo 36 vezes e manipulou o robô entre 75 de 192 vezes solicitadas pelo pesquisador. Uma semana após as sessões de intervenção, ocorreu a fase pós-teste que teve a duração de 9 minutos, tendo a criança conseguido responder às demandas solicitadas pelo adulto para estabelecer uma interação. Nesta fase a criança manipulou o robô 68 vezes e apresentou apenas 15 vezes de estereotipia. O número de vezes (45) que ele ignorou o robô foi igual ao menor valor até então obtido nas três primeiras etapas na intervenção, bem como no que diz respeito ao comportamento estereotipado e apresentou um olhar fixo para o robô 73 vezes. Por fim, a fase da generalização ocorreu em dois cenários: playground e em sala de aula, com parceiros conhecidos e desconhecidos. No playground observou-se que a criança manteve a atenção no robô entre 58 a 80 vezes, manipulando-o sem a necessidade de uma solicitação pelo pesquisador e ignorou o robô por 49 vezes. Em relação as estereotipias, ocorreram em apenas 20 vezes. Na sala de aula, com a presença de uma pessoa desconhecida para interagir, a criança quase não apresentou estereotipia (8 vezes) e tendo interagindo quase 100% do tempo. Os resultados do experimento mostram que o objetivo pré-determinado foi alcançado, pois a criança conseguiu interagir em diferentes cenários e parceiros por maior período de tempo.
Tecnologia
Software para Desktop
Descrição
O objetivo do trabalho de Cummings e Saunders (2019) foi fornecer aos profissionais informações de como utilizar o Microsoft Power Point 2016 para automatizar o processo de aplicação do Matching-to-sample (MTS), por exemplo, em intervenções que envolvem sujeitos com TEA. Em cada tentativa, o sistema projetado apresenta uma série de três imagens (um Estímulo Discriminativo e dois Estímulos Delta – isto é, distratores) e um áudio (estímulo modelo ou estímulo condicional). Se a criança tocar na imagem correta, um reforçador (áudio, vídeo, etc.) é apresentado pelo sistema. Caso a criança não acerte a imagem o sistema não apresenta nenhum reforço.
Tecnologia
Jogos
Descrição
O trabalho de Chien et. al (2015) propõe o iCAN, um aplicativo implementado baseado no conceito de Sistema de Comunicação por Troca de Imagens (Picture Exchange Communication System – PECS), cujo objetivos foram melhorar o processo de aplicação do PECS feito por meio de cartões ilustrados em papel e também melhorar o progresso do aprendizado cognitivo, de linguagem e comunicação. O iCAN foi testado por onze crianças com autismo, com faixa etária de 5 a 16 anos, diagnosticadas com autismo de moderado a grave e habilidades verbais comprometidas. Em comparação com a abordagem tradicional do PECS para criação e recuperação de cartões, os profissionais conseguiram realizar as tarefas de forma mais rápida. Além disso, os resultados mostraram um aumento nos comportamentos atencionais das crianças e na motivação de aprender e interagir com outras pessoas.
Tecnologia
Realidade Virtual
Descrição
O estudo de Dixon et al. (2019) avaliou a eficácia de um ambiente de treinamento usando Realidade Virtual (RV) para ensinar crianças com TEA habilidades de segurança para atravessar a rua. Três crianças com idade entre 4 a 10 anos fizeram parte deste estudo, pois estavam de acordo com os seguintes critérios: 1) possuir diagnóstico de TEA conforme o DSM-5; 2) não possuir dificuldade na comunicação verbal; 3) possuía habilidades de seguir instruções, conformidade básica e manter a atenção; 4) não possuía deficiência visual ou auditiva; e 5) apresentava dificuldade para atravessar a rua. Durante o treinamento que envolveu RV, os desempenhos dos participantes foram avaliados em três etapas, sendo que a primeira foi observar se a criança olhava para a esquerda e para a direita durante pelo menos 5 segundos dentro da apresentação do ambiente virtual. Em um segundo momento a criança foi questionada pela pergunta “Há um carro em movimento?”, caso ela respondesse “sim” e na apresentação houvesse um carro movimentando visivelmente ou respondesse “não” e não houvesse um carro em movimento, a resposta da criança era considerada correta. Por fim, na terceira etapa, a criança também foi questionada pela pergunta “É seguro cruzar?”, sua resposta era considerada correta se a criança respondesse “sim” quando nenhum carro estivesse se movendo ou respondesse “não” quando apresentasse um carro em movimento. Em todas as três etapas os dados foram coletados. Um delineamento envolvendo linha de base múltipla não simultâneo foi utilizado para avaliar os efeitos do treinamento. Assim, a linha de base e a fase da generalização ocorreram nas ruas do ambiente natural. Nas sessões de ensaio o terapeuta questionava a criança: “É seguro cruzar a rua?”. Nesta etapa não foram fornecidos elogios, feedback corretivo e avisos. As sessões tiveram a durabilidade média de 5,2 tentativas, com intervalo de 5 a 6 segundos e foram conduzidas por um período de 2 dias. Já em relação às sessões de treinamento, elas foram realizadas em um ambiente envolvendo RV, em que primeiramente foi apresentado aos participantes videoclipes de aproximadamente 10 segundos de duração que abordavam situações seguras ou inseguras de ambientes em que continham carros em movimento. Esta etapa durou entre 3 a 5 minutos, tendo ocorrido em média 5,46 tentativas e ocorreu entre 2 a 3 dias em um período de uma semana. Antes de cada ensaio o terapeuta realizou uma avaliação de preferência, fornecendo reforço ou feedback corretivo após cada resposta. Com o objetivo de ampliar a possibilidade de generalização, buscou-se tornar o ambiente natural mais real, para isso foi utilizado vídeos mais longos de 4 a 5 minutos e incluíram áudios de distrações (por exemplo, cães latindo, cortadores de grama, caminhões de lixo, etc.). Estes vídeos foram apresentados numa média de 5,6 tentativas, e a cada sessão de treinamento apenas uma vez. Por fim, o desvanecimento de dicas foi rápido e flexível, sendo usado para conduzir o participante durante as três etapas. Para cada participante do estudo, pontuações baixas e estáveis foram observadas durante a linha de base e um aumento nas pontuações foi visto após cada condição de treinamento de RV. Os resultados da pesquisa mostram que durante a linha de base, todos os participantes demonstraram resposta baixa e estável, com pontuações entre 0% e 50% de respostas corretas. Durante a fase de treinamento de RV envolvendo vídeos curtos todos os participantes atingirem 100% da pontuação. Nenhum dos participantes demonstrou generalização para o ambiente natural após a condição inicial de treinamento de RV, as pontuações finais apresentaram uma queda ficando com 60%, 80% e 40%. Posteriormente, os participantes foram expostos à condição de treinamento de RV com vídeos longos e as pontuações em relação às respostas corretas foram atingidas novamente em 100%. Logo após esta condição, todos os participantes alcançaram a generalização para o ambiente natural, pois a pontuação permaneceu estável em 100% das respostas corretas. Assim, os resultados sugerem que a RV é um meio promissor para o treinamento de habilidades de segurança para indivíduos com TEA.